Aprendizagem e comunidades de prática

Embora a história da humanidade tenha caminhado na procura de tecnologias que facilitassem a realização de actividades por parte do Homem, a sua introdução nos currículos escolares tem percorrido um longo caminho e as mudanças têm sido lentas apesar dos avanços tecnológicos serem cada vez mais rápidos (Siemens, 2008).
No que diz respeito às TIC, registam-se inovações particularmente em três domínios: i) capacidade para criar e partilhar informações e conteúdos; ii) capacidade para conectar e dialogar com outros, independentemente das questões relacionadas com o espaço e o tempo e iii) capacidade para experienciar realidades simuladas.
Como refere Coutinho (2008, p. 5) estes avanços permitem estabelecer e criar novas dinâmicas de interacção que “levam ao aparecimento de comunidades que se apoiam, criticam e reflectem sobre as ideias apresentadas. Muitas dessas ideias constituem pontos de partida para debates, para novas propostas”. Perante estas novas possibilidades tecnológicas “tudo está em mutação, em construção permanente, resultante da interacção de todos, contribuindo activamente para a inteligência colectiva”.
Este conjunto de alterações tem consequências na forma como encaramos a aprendizagem, surgindo novas perspectivas. Sabemos que a aprendizagem decorre das interacções estabelecidas entre um indivíduo e as pessoas existentes nos seus contextos de vida. Por conseguinte, a aprendizagem é, sobretudo, um fenómeno social que pode ser entendido como o resultado da participação de um indivíduo nas comunidades em que se encontra. Esta óptica da aprendizagem enquadra-se nas perspectivas teóricas que referem a aprendizagem como estando intimamente ligada à prática social e inseparável do contexto onde acontece. É, portanto, o resultado de uma prática situada, dado aprender-se através da participação legitimada em comunidades de prática. Nesta perspectiva a aprendizagem é mais do que um processo no qual o aprendiz internaliza conhecimentos quer eles sejam descobertos, transmitidos por outras pessoas ou experienciados através da interacção social.
É importante olhar para a aprendizagem tendo em consideração que acontece em contextos da estrutura do mundo social. Estas considerações tornam-se cada vez mais pertinentes com os constantes progressos registados ao nível das TIC, nomeadamente quando estão são integradas nos currículos dos nossos alunos.
Em síntese, a aprendizagem, o pensamento e o conhecimento resultam da participação das pessoas nas actividades, nas relações aí estabelecidas, emergindo do mundo estruturado social e culturalmente. A participação na prática social é deste modo fundamental para que a aprendizagem aconteça e o conhecimento seja integrado nas vivências das comunidades, sendo inseparável da prática.

Mas o que são comunidades de prática? Que relação existe entre aprendizagem e comunidades de prática? Qual a sua relevância para as aprendizagens dos nossos alunos, sobretudo as realizadas em ambientes de e-learning? Qual o papel das tecnologias neste processo?
Comecemos por analisar o que se entende por comunidades de prática (CoP). Segundo Wenger (1998) CoP são um conjunto de pessoas que têm interesses comuns, as quais interagem regularmente de modo a melhorar as suas práticas e interacções sociais.
Há três características importantes destas comunidades que é importante referir: o domínio (corresponde a interesses em comum dos elementos da comunidade), a comunidade (representa o espaço onde a aprendizagem acontece, tornando-se um grupo de pessoas que interagem de uma forma colaborativa na construção do conhecimento) e a prática (corresponde ao conhecimento organizado resultante da colaboração entre os membros da comunidade e constitui a sua fonte da coerência).
Para além destas características é essencial ainda considerar três dimensões nas CoP que se inter-relacionam, são elas: o empenhamento mútuo, o empreendimento conjunto e o reportório partilhado.
Estabelecendo alguma relação entre esta informação e a aprendizagem pode referir-se que uma comunidade de prática é “uma condição intrínseca para a existência do conhecimento” (Pinto dos Santos, 2002, p.3).
Inerente às experiências que acontecem nas comunidades, verificam-se algumas tensões, como por exemplo: i) a exigência de união (a separação no tempo e no espaço cria dilemas para as comunidades, especialmente quando não é possível aos membros interagir face – a - face) e ii) os relacionamentos entre comunidades e indivíduos (a união, o estar junto é uma propriedade das comunidades, mas é algo que é gerado e experienciado pelos membros individualmente e os indivíduos podem pertencer a mais do que uma comunidade).
Como nos dizem Wenger, White, Smith e Rowe (2005) é importante os membros das comunidades inventarem formas criativas de lidar com as tensões existentes. Este aspecto é ainda mais relevantes quando se analisa uniões mediadas, apoiadas e aumentadas pela utilização de artefactos tecnológicos, já que estes possibilitam:
· a interacção: discussão de assuntos, trabalhar em tarefas específicas, formular questões, etc. para os membros que precisam de se conectar em tempos e espaços diferentes, de uma forma assíncrona ou síncrona;
· as publicações: produção, partilha e armazenamento de artefactos relevantes para a prática, pelo que é necessário organizar reportórios e tornar possível e fácil o seu acesso;
· as tendências: a natureza da união dos membros exige que este procurem encontrar formas de participar pessoalmente, assim como cultivar a sua comunidade – ser capaz de ver a comunidade como sendo uma comunidade.
Verificamos, assim, que as tecnologias podem contribuir para expandir as possibilidades de interacção entre as pessoas, portanto também os nossos alunos, seja síncrona ou assíncrona; bem como para discutir, para gerir a documentação, para partilhar, etc. possibilitando às comunidades explorar o potencial de novas actividades.
Desta forma, a tecnologia pode ser um contributo importante para ajudar a diminuir tensões, a quebrar distâncias existentes entre os membros da comunidade em termos de tempo e de espaço e a construir sentimentos de pertença a uma comunidade.

Na realidade, a emergência de novas ferramentas tecnológicas, nomeadamente o Software Social, oferece novos recursos para as comunidades lidarem com as suas tensões internas. Quando havia apenas ferramentas relacionadas com actividades síncronas ou assíncronas a ponte tinha que ser efectuada pelo utilizador individual. Hoje em dia existem ferramentas designadas de híbridas (ibid, 2005, p. 6) que ajudam os membros das comunidades a lidar com essas pontes, as quais podem ser configuradas e usadas de formas únicas. Essas ferramentas auxiliam ainda a gestão de relações entre múltiplas comunidades. Para que tal aconteça é importante considerar:
· as configurações das tecnologias usadas pelas comunidades e pelos seus membros;
· as plataformas nas quais as tecnologias são integradas;
· as ferramentas que suportam as actividades especificas;
· os aspectos das ferramentas e das plataformas que as torna utilizáveis ou que as distinguem umas das outras.

Estes factores são essenciais dado que usar tecnologias menos adequadas pode tornar muito difícil o funcionamento de uma comunidade. Segundo Wenger, White, Smith e Rowe (2005) a chave do sucesso consiste em centrar-se na comunidade: nas suas circunstâncias, nas suas aspirações, nos seus membros e nas suas actividades.

Há ainda outras condições a ter em atenção relativamente ao uso de tecnologias em CoP, que são: as circunstâncias em que são usadas, o design dessas tecnologias e a sua configuração. Estes aspectos são relevantes na medida em que o processo de adopção de uma determinada tecnologia influenciará o modo como essa comunidade vive a sua prática. Como as comunidades são muito diversificadas também as opções de implementação das tecnologias devem corresponder a essa diversidade, indo do simples para o complexo. Por isso é crucial escolher artefactos tecnológicos adequados às circunstâncias específicas de cada comunidade.
É, ainda, fundamental adoptar o processo de design às circunstâncias específicas da comunidade, de modo a que funcione para todos os seus membros e a ajude a ser sustentável.
Em termos gerais o desenvolvimento de tecnologias para as CoP não difere muito de o fazer para outros fins, pelo que devem ser desenvolvidos e aplicados bons princípios de design de tecnologias, como sejam um design que:
i) torne fácil a sua utilização e aprendizagem,
ii) possibilite a sua evolução a partir do uso dos utilizadores,
iii) permita “estar sempre à mão”,
iv) se centre na perspectiva do utilizador.
Considero que estes quatro princípios assumem especial relevância na reflexão e desenvolvimento de práticas de utilização de plataformas de aprendizagem, como seja o Moodle. Ainda mais porque esta plataforma não foi desenhada com esse objectivo.
Em resumo: é fundamental existirem artefactos tecnológicos que facilitem e medeiem a partilha de experiências entre a comunidade e os seus membros, sendo indispensável existirem formas de comunicação que possibilitem a interacção entre os seus membros, nomeadamente em ambientes de aprendizagem em e-learning, de forma a promover a:
· interactividade – facilite a discussão e a partilha de ideias, bem como o trabalho colaborativo e cooperativo, sem barreiras temporais alargadas,
· partilha – possibilite a produção, a partilha, a distribuição e a recolha de informações que sejam relevantes para a prática da comunidade,
· união - permita criar laços na comunidade, promova a participação activa de todos os intervenientes, para que se sintam como parte integrante de um todo.
Desta forma é possível criar comunidades que sejam espaços de vida e de aprendizagem.

Sobre comunidades de prática recomenda-se a consulta do blogue de Etienne Wenger em http://www.ewenger.com/, nomeadamente http://www.ewenger.com/theory/index.htm.

Para terminar a análise deste tópico colocamos duas perguntas: como podemos integrar as comunidades de prática nos currículos dos nossos alunos? Será que esta possibilidade tem vantagens pedagógicas para todos os alunos? Quais os níveis de ensino que mais benefícos podem ter com a sua integração nas práticas pedagógicas?

Bibliografia:
· Carvalho, A. A. (Org.), (2008). Actas do Encontro sobre Web 2.0. Centro de Investigação em Educação (CIEd). Instituto Educação e Psicologia. Universidade Minho, Braga
· Pinto dos Santos, M. (2002). Um olhar sobre o conceito de ‘Comunidades de prática’
· Wenger, E.; White, N.; Smith, J. D. e Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter.
· Siemens, G. (2008). New structures and spaces of learning: The systemic impact of connective knowledge, connectivism, and networked learning. Actas do Encontro sobre Web 2.0. Centro de Investigação em Educação (CIEd). Instituto Educação e Psicologia. Universidade Minho, Braga

Contributo das TIC na aprendizagem

Um dos contributos positivos que as TIC podem dar ao processo de ensino e de aprendizagem liga-se com o seu uso numa perspectiva construtivista da aprendizagem. Jonassen (2000) refere que as TIC podem ajudar os alunos na aprendizagem e fazerem apelo à sua participação activa nesse processo. Mas se as práticas educativas dos professores continuarem inalteráveis, o uso das TIC terá poucos resultados na aprendizagem dos alunos.
Tecendo alguns comentários à situação nacional, apesar da existência do PTE persistem dificuldades na integração das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, nomeadamente no que se refere ao facto de muitos docentes apresentarem falta de proficiência no uso das TIC e da não existência de recursos em quantidade suficiente nas escolas. Estes aspectos são relevantes na medida em que, segundo Miranda (2007), para se verificarem resultados positivos nas aprendizagens dos alunos é necessário capacitar os docentes para efectivamente integrarem as TIC no acto de ensinar e promoverem aprendizagens com a sua utilização explorando as possibilidades das TIC.
É fundamental usar as TIC com os alunos de forma integrada em diversas situações como seja para aceder a informação e para a apresentar, para auxiliar os alunos a construírem conhecimentos significativos, desenvolver projectos, etc. Dominando as TIC os professores podem ajudar os alunos a explorar as potencialidades desses artefactos na construção do seu saber e no desenvolvimento de competências, e assim, progressivamente alterarem a forma de aprenderem.
Para Miranda (2007) é importante considerar que a aprendizagem é o processo re(construtivo), cumulativo, orientado para determinados objectos, situada e colaborativa. Estes aspectos devem ser considerados aquando a integração das TIC na prática educativa, bem como a qualidade da formação técnica e pedagógica dos professores e respectivo empenhamento. Desta forma os resultados da aprendizagem dos alunos podem ser mais positivos.
Portanto, são vários os factores que interferem neste processo: factores individuais (atitudes, por exemplo), factores contextuais (recursos existentes por exemplo) e factores relacionados com a formação, sendo que é necessário ter professores competentes na utilização das TIC no ensino para que efectivamente a sua integração na educação tenha reflexos positivos nas aprendizagens dos alunos (Peralta e Costa, 2007).
Quando se fala em formação de docentes considera-se a formação inicial e a contínua. A formação inicial desempenha, na nossa opinião um papel importante dado que é essencial capacitar, desde logo, os futuros docentes, nos diversos níveis de ensino, para a utilização das TIC na prática pedagógica.

Bibliografia

• 
  Miranda, G. L. (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação. 03, pp.41-50.
• 
  Peralta, H. e Costa, A. F. (2007). Competências dos professores no uso das TIC. Sísifo. Revista de Ciências da Educação. 03.
• 
  Jonassen, D. H. (2000). Computadores, Ferramentas Cognitivas – Desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Colecção Ciências da Educação 23. Século XXI. Porto Editora.

Formas de comunicação e colaboração on-line - Implicações na educação

Embora tradicionalmente a utilização de TIC enquanto ferramentas de aprendizagem se baseasse em métodos individuais de ensino, a interacção social é reconhecida como fundamental para o processo de aprendizagem, pelo que faz todo o sentido usar estes recursos na educação, nomeadamente nos níveis de ensino mais avançados. Este parece ser um poderoso meio para apoiar a colaboração e a negociação social.
Como nos diz Carr (2000, p. 262) usando tecnologia em rede (especialmente a assíncrona) pode proporcionar-se aos alunos oportunidades para estes “desenvolverem as suas competências sociais, de leitura, de escrita, de comunicação e de colaboração”. Criam-se assim, oportunidades que podem facilitar a aprendizagem construtiva e social, já que se apoia a reflexão sobre o que conhecem, podendo na interacção com os outros alterar o seu ponto de vista e os respectivos conhecimentos. Por exemplo, participando em discussões on-line, os alunos são expostos a maior diversidade de opiniões e de perspectivas, o que permite alargar os seus conhecimentos. O facto de ser dado feedback proporciona mais possibilidades destes refinarem as aprendizagens e reflectirem sobre as mesmas.
Assim, os ambientes educativos que estimulam a utilização de comunidades de aprendizagem onde se partilham projectos e objectivos comuns e se colabora para a sua concretização podem constituir-se como ferramentas socio-cognitivas, o que pode ser uma vantagem para a educação.
A utilização destas tecnologias pode ser útil também para o crescimento profissional dos docentes. Os espaços de troca de ideias, partilha de recursos e de dúvidas, por exemplo podem ajudar-nos a aprender a ser melhores profissionais, a colaborar com colegas conhecidos e desconhecidos, etc. Esta partilha pode criar mais oportunidades para melhorar os contextos de aprendizagem, dado o envolvimento dos professores em comunidades de prática, onde existem imensos recursos que podem ajudar a criar oportunidades para que os alunos compreendam mais facilmente certos conteúdos e desenvolvam as suas competências cognitivas e sociais.
Conclui-se, que estes aspectos têm obviamente implicações na forma como organizamos os ambientes de aprendizagem para os nossos alunos. Como diz Carr (2000, p.291) sobretudo a comunicação assíncrona está a mudar a “face da educação”. Estas mudanças revelam a necessidade que o ser humano sente em encontrar novas formas de interagir com o outro, independentemente do lugar onde este se encontre qualquer momento. Porém, para alguns autores o elearning conforme se conhece hoje mantém-se um novo campo. Existem algumas comunidades formadas, mas a maioria não é muito activa, parece que há ainda muito a aprender neste domínio. O elearning construiu-se a partir de duas disciplinas a educação e a tecnologia, disciplinas por vezes com visões diferentes, pelo que para crescer precisa de mais debate e discussão. As comunidades são áreas onde estas preocupações basilares podem ser discutidas.
Considerando ainda que no processo educativo a necessidade de estender as interacções humanas tem de ser respondida, a utilização de tecnologias que permitem comunicar e colaborar, ainda que on-line, pode constituir um contributo positivo para a educação dos nossos alunos.
De facto, parecem ser imensas as vantagens apresentadas pelo uso desta forma de comunicação e de colaboração. No entanto, como acontece com muitas das ferramentas que o Homem inventa, é preciso saber fazer um bom uso das mesmas e alertar, sobretudo os nossos jovens para o perigo que elas podem apresentar, se não houver algumas precauções. A sua utilização não deve conduzir-nos para um mundo apenas virtual, mas ser usada primordialmente para:

• melhorar a qualidade de vida
• ajudar a aprender mais sobre o universo em geral, alargando os horizontes e conhecimentos
• facilitar o processo de comunicação e de interacção com pessoas interessantes, mesmo que sejam desconhecidas ou estejam fisicamente distantes.

Quando as tecnologias ajudam a ter uma vida mais cómoda e exigem menos esforço na realização das nossas actividades quotidianas, são sempre bem vindas e serão, certamente, usadas por um número cada vez maior de pessoas. Elas podem contribuir para que a necessidade de comunicar e de interagir socialmente se concretize de uma forma mais rápida e fácil, bem como para satisfazer parte da nossa curiosidade pelo conhecimento.
Ao terminar gostaria de referir que considero importante ajudar os alunos a entender como é que as tecnologias que utilizam nas situações do dia a dia podem ser usadas de forma positiva nos contextos educativos e, ainda que aprendam a pensar sobre as vantagens e desvantagens do seu uso, bem como dos perigos que algumas delas podem constituir.

E qual é a sua opinião sobre este assunto?

As TIC na Educação

Para Miranda (2007) Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são “tecnologia computacional ou informática com tecnologia das telecomunicações” (p.43), sendo que nos nossos dias a Word Wide Web (WWW) ocupa um papel muito relevante neste domínio.
A utilização destas tecnologias na educação deve ter como finalidade auxiliar / contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos, muitos dos quais recorrem actualmente ao uso de diversos artefactos tecnológicos no seu dia a dia, nomeadamente para comunicarem com os seus amigos e para se divertirem. Alguns investigadores consideram estarmos presentes a mudança de uma civilização de “Homo sapiens” para a de “Homo digitalis”. Por conseguinte, a escola terá (mais cedo ou mais tarde) de acompanhar esta alteração da sociedade.
No sentido de: i) aproveitar ao máximo as potencialidades destes artefactos tecnológicos e ii) ajudar os alunos a desenvolver competências que lhes permita serem tecnologicamente letrados é útil olhar para a utilização das TIC na educação de uma forma critica. Estas competências podem ser desenvolvidas desde cedo, iniciando-se logo na educação pré-escolar. São várias as experiências nacionais relatadas na literatura neste nível de educação, como sejam: “O etwinning no jardim-de-infância de Vila Nova da Baronia”[1] e “Interacções entre díades face ao computador[2]”.

Quanto à sua integração no ensino básico Miranda (2007, p.44) refere que a integração das TIC no currículo implica questionarmos quais são os conhecimentos e competências que os alunos deveriam adquirir na escola ao longo da escolaridade e como é que essas competências devem ser organizadas e sequencializadas, bem como se essas competências devem ser inseridas nas disciplinas que fazem parte do currículo ou se é necessário criar outras especificas. Será útil pensar ainda se estas opções são antagónicas ou podem ser usadas em simultâneo. A integração das TIC na educação pressupõe, portanto mudanças na instituição escolar, nomeadamente com o apregoado choque tecnológico, consubstanciado na educação no “Plano Tecnológico para a Educação”. Como projectamos então a escola daqui a 10 anos?

Como poderá ser a escola daqui a 10 anos?
Acredita-se que as TIC irão fazer parte das ferramentas que os professores e alunos utilizarão no futuro nos contextos educativos. Essa utilização irá aumentando progressivamente, mas para que tal aconteça os professores devem ter formação adequada de modo a serem capazes de utilizar as TIC em práticas inovadoras e apelativas, colocando-as ao serviço do processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma as TIC permitirá aos alunos construírem conhecimentos e desenvolverem competências. O papel dos professores passará também por fornecer aos alunos as coordenadas para uma navegação eficiente, num oceano imenso, no qual por vezes se sentem à deriva.

Pensando nos alunos com características mais particulares (os alunos com Necessidades Educativas Especiais) julgo pertinente pensar se a utilização progressiva das TIC nos ambientes escolares poderá contribuir para a efectivação de uma Escola Para Todos. Será que ao imaginarmos um cenário possível para os próximos 10 anos pensamos na possibilidade de todas as crianças poderem vir a ter condições para utilizar as tecnologias adequadas às suas necessidades e interesses e que possibilitem o seu acesso à aprendizagem e participação nas actividades escolares e da vida diária?

Espera-se que o sistema educativo no seu plano tecnológico assegure os direitos de todas as crianças a uma educação de qualidade, ajudando-as a serem cidadãos de pleno direito.

Uma das dimensão a considerar para concretizar este objectivo diz respeito à formação dos professores, seja ela contínua ou inicial. Esperamos que daqui a 10 anos a maioria dos profissionais possua competências necessárias para ajudar os seus alunos a usufruir das potencialidades que as tecnologias apresentam em termos educativos.
No domínio da educação de alunos com NEE a especificidade sobre o uso de tecnologias acentua-se, pelo que esperemos que as actuais lacunas possam estar ultrapassadas, na maioria das situações.

Bibliografia

• 
  Miranda, G. L. (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp.41-50.

[1] CEI, Cadernos Educação de Infância, n.º8 Maio / Agosto 2007
[2] CEI Cadernos Educação de Infância, n.º3 Jan / Abril 2006

Mapas Conceptuais

Os mapas conceptuais, ou “redes semânticas” como lhe chama Jonassen, pretendem representar estruturas do conhecimento humano, constituindo representações gráficas de conceitos e as suas inter-relações no espaço. Segundo este autor as redes semânticas são diagramas “constituídos por nós, que representam conceitos, e por linhas rotuladas, que representam as relações entre eles” (2000, pág. 73). As relações entre os conceitos estão ligadas por palavras.
Os mapas conceptuais foram criados por Joseph Novak, sendo apresentados pelo autor como uma “estratégia, método e recurso esquemático” (Magalhães e Del Rio, 2008, pág. 215) e decorrem da teoria da aprendizagem de David Ausubel.
Trabalhar com estas redes implica a: i) identificação de conceitos importantes, ii) arrumação no espaço, iii) identificação das suas relações e iv) indicação da natureza dessas relações semânticas entre os conceitos.
Esta tarefa pode ser efectuada à mão ou desenhada recorrendo a programas específicos, como por exemplo CmapsTools, Nestor, Mindoma, Mapul, etc. os quais permitem uma produção mais rápida e fácil de redes semânticas (após a familiarização com o programa).
Segundo vários autores, estes programas são considerados ferramentas cognitivas porque activam o pensamento crítico do aluno, exigem a organização de ideias relacionadas com o conteúdo em estudo e ampliam, aumentam e melhoram a cognição de quem os realiza. Por conseguinte, a sua construção contribui para aumentar a quantidade de conhecimentos sobre determinado conteúdo e facilitam a aprendizagem significativa.
Jonassen (2000, pág. 74) faz o seu mapa de conceitos sobre o que considera ser “redes semânticas”, o qual se apresenta na figura 1.

Para Magalhães e Del Rio (2008) a construção destas redes semânticas auxiliam a ordenação e “a sequência hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a fornecer estímulos adequados ao aluno” (pág. 214).
O trabalho com redes semântica obriga de alguma maneira os alunos a “analisarem a estrutura subjacente às ideias que estão a estudar” (Jonassen, 2000, pág.74), envolvendo-os numa análise dos seus conhecimentos. As redes semânticas representam o conhecimento estrutural, relacionando o conhecimento declarativo com o procedimental, proporcionam, assim “as bases conceptuais para saber porquê” (ibidem, 76).
O trabalho com esta ferramenta auxilia os alunos a projectarem a sua própria estrutura cognitiva, podendo ser usada no contexto formal de ensino, enquanto ferramenta de aprendizagem (baseado numa perspectiva construtivista), sendo especialmente eficaz na preparação dos alunos para exames, ajudando “os alunos a organizar o seu conhecimento para uma melhor compreensão e retenção” (ibid, 95).
Segundo Magalhães e Del Rio (2008) a sua elaboração enquadra-se no modelo de educação em que o aluno é o centro da actividade pedagógica e não o professor. Mas, para que façam aprendizagem é essencial serem os alunos a construírem os seus mapas e não os docentes. Estes têm de ser significativos para os alunos e não constituírem mais um conteúdo a ser memorizado. Os alunos devem reflectir sobre o que sabem, bem como sobre a sua falta de compreensão desse assunto e das dificuldades em construir um quadro de conhecimento significativo.
Para além dos aspectos já referidos a sua utilização no ensino favorece ainda o desenvolvimento da auto-estima e auto-confiança e melhora as capacidades sociais.
Para construir redes semânticas na sala de aula é importante: i) fazer um plano para o mapa que vão elaborar; ii) identificar os conceitos importantes nessa área de conteúdo; iii) criar e definir os nós; iv) ligar os nós dos conceitos, a qual deve ser precisa e sucinta; v) continuar a expandir a rede e vi) reflectir acerca do processo vivido.

Para concluir de referir que pode usar-se a elaboração de mapas conceptuais na prática pedagógica enquanto "técnica para partilhar significados" (Magalhães e Del Rio, 2008, pág. 217).

Sitio na Internet onde se pode fazer o download de um dos programas que possibilita a realização de mapas de conceitos:

http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html

Bibliografia:

• Jonassen, D. H. (2000). Computadores, Ferramentas Cognitivas – Desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Colecção Ciências da Educação. Século XXI. Porto Editora, 23. Lisboa.
• Magalhães, G. C. e Del Rio, F. (2008). Mapas Conceptuais Online. In: Carvalho, A. A. (org.). “Manual de Ferramentas da Web 2.0 para professores”. Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Análise do Plano Tecnológico da Educação

Sob uma óptica crítica

Para análise do PTE sob uma óptica critica escolhi uma dimensão que se relaciona com a distribuição dos diversos equipamentos pelas escolas, nomeadamente a atribuição de computadores portáteis aos alunos. Esta opção deve-se ao facto de ser uma medida actual do PTE, que está na ordem do dia, a qual tem sido alvo de comentários quer nos media, quer no meio escolar. Embora, actualmente não me encontre a trabalhar directamente com os alunos das faixas etárias abrangidos por estas medidas, considero interessante analisar esta medida à luz das teorias criticas do currículo e tecer alguns comentários sobre o facto, baseando-me sobretudo nas leituras efectuadas, já que a experiência pessoal nesta matéria é nula.
Começando por analisar esta medida com base numa das teorias criticas das teorias tradicionais do currículo, creio ser possível afirmar que ela reflecte, em parte, os interesses particulares das classes sociais e dos grupos dominantes. Evidencia a conexão que existe entre currículo e poder, isto é entre a produção, distribuição e consumo de recursos materiais e económicos e a produção, distribuição e consumo de símbolos como a cultura, o conhecimento, a educação e o currículo (este último aspecto bem menos transparente do que o anterior).
Considerando a perspectiva de Apple (Tadeu da Silva, 2000) a escola deve desempenhar um papel relevante na produção de conhecimento, o qual é importante para a economia e a produção. No entanto, este aspecto não se encontra manifesto de uma forma explícita no PTE. Ou seja, para se compreender o currículo temos de formular questões sobre as suas ligações com o poder: que conhecimentos são privilegiados no currículo, quais os grupos sociais que são prejudicados com o forma como este se encontra organizado e como se formam as resistências e oposições ao currículo oficial? Nesta perspectiva é necessário ir mais além do que tomar medidas relacionadas com o apetrechamento técnico das escolas. Obviamente que é um aspecto a considerar, já que os alunos podem sentir-se mais motivados se tiverem à sua disposição ferramentas que facilitem/ apoiem aprendizagens significativas, mas não será o principal, caso contrário havia muitas crianças no mundo que não podiam aprender, dados os limitados recursos que os seus países dispõem. Por outro lado, algumas das nossas crianças vivem em situações familiares tão desesperantes, como a falta de bens essenciais à sobrevivência humana, que a possibilidade de ter um equipamento mais vanguardista, pode ser pouco significativo para eles.
Assim, acreditar que os problemas da educação, nomeadamente os que se vivem na sociedade portuguesa, se podem resolver apenas com esta medida, é, na minha opinião, não conhecer de forma explícita o processo subjacente à aprendizagem. Se as crianças não tiverem adquirido previamente as competências básicas relacionadas com a aprendizagem da leitura e da escrita, certamente que não é, apenas por terem um computador portátil que os seus sucessos escolares vão surgir. Por outro lado, muitas das competências, atitudes e valores que a escola deve procurar transmitir, como sejam o saber estar em sociedade, implicam necessariamente contacto pessoal e interacções humanas, as quais nenhum computador neste momento pode dar ou transmitir (creio eu).
Como diz Bernstein é importante perguntar qual é o papel da escola no processo de reprodução cultural e social (Tadeu da Silva, 2000). De referir ainda que, de certa forma a crítica feita por Giroux às perspectivas dominantes do currículo, podem aplicar-se a esta medida, já que é fundamental o currículo ter em consideração a mediação e a acção humana e não estar determinado apenas pelo que acontece na economia e na produção. Por conseguinte, há que ter em atenção o carácter histórico, ético e político das acções humanas e sociais e do conhecimento, de outra forma podemos estar a contribuir para a reprodução de desigualdades e injustiças sociais.

De assinalar ainda que os professores devem ser vistos como pessoas activamente envolvidas nas actividades da crítica e do questionamento. Para este autor o currículo envolve a construção de significados e valores culturais e considera que o currículo não está apenas envolvido na transmissão de factos e conhecimentos, este é um local onde activamente se produzem e se criam significados sociais, os quais estão ligados a relações de poder e de desigualdade (ibidem).

Porque a escola é um espaço social que pressupõe a existência de aprendizagem significativa e o desenvolvimento de competências, faz sentido analisarmos também esse aspecto do PTE. Isto é, devemos estudar esse documento à luz de questões ligadas às formas de organização do currículo, que conhecimentos este envolve, como é que ele contribui para a ideia do que a Nova Sociologia da Educação designa de “construção social”?
Muitos alunos utilizam as tecnologias de uma forma bastante natural, mas nem sempre o fazem com fins educativos. Cabe, assim, ao professor a tarefa de fazer os alunos entenderem como é que essas tecnologias podem ser usadas para se tornarem uma das ferramentas: i) facilitadoras do seu processo de ensino / aprendizagem e ii) promotoras do desenvolvimento de competências específicas, as quais podem vir a ser úteis para o seu futuro enquanto pessoas pertencentes a uma determinada sociedade.

Considerando o tópico escolhido para esta análise gostaria ainda de referir que a introdução maciça de computadores na escolas vai alterar, de alguma forma, a prática docente. Para que esses equipamentos possam ser efectivamente integrados nos currículos dos alunos implica algumas mudanças nas práticas educativas dos professores. É importante a sua adaptação às inovações que a sociedade vai introduzindo, pelo que o seu papel sofrerá naturais alterações, mas em última instância a sua tarefa será sempre a de proporcionar/criar as melhores condições possíveis para que os seus alunos possam aprender. Como diz Miranda (s/d), na era digital os professores continuam a ter um papel fundamental que se relaciona com a orientação e aconselhamento dos alunos para saberem seleccionar a imensa informação a que podem aceder através das tecnologias. Assim, a utilização de computadores deve ser analisada enquanto ferramentas com características muito específicas, as quais levam-nos a ter de alterar a forma como organizamos os espaços escolares, a forma como organizamos o tempo, mas certamente que os professores não serão por eles substituídos. Implica, no entanto, a alteração de comportamentos mais tradicionais e exige a participação em formações sólidas que ajudem os professores a utilizar de uma forma inteligente as tecnologias existentes nas escolas. De acordo com Miranda (s/d) o uso de tecnologias em salas de aula "não se pode reduzir a uma mera opção organizativa" (p.24). Para que se possa tirar todas as vantagens do seu uso é necessário que os ambientes educativos onde se encontram permitam desenvolver "nos alunos processos de aquisição de conhecimentos que são desejáveis para atingir os objectivos educacionais fixados" (p.25). Creio que esta é uma tarefa do professor.

Assim, a inclusão de TIC no currículo escolar, numa sociedade que vive uma era digital, tem virtudes e pode tornar-se uma mais valia para a promoção da aprendizagem dos nossos alunos, mas só por si não mudará aquilo que é fundamental numa escola - promover a aprendizagem de todos os alunos. Considero por exemplo importante criar condições sociais para que os nossos alunos possam estar disponíveis para a aprendizagem. Para além desta questão social essencial há outras questões práticas que precisam de ser resolvidas, como seja o facto de em algumas regiões do país existirem frequentes cortes energéticos, a Internet funcionar de forma muito lenta... Como usar pedagogicamente muitas dessas tecnologias nessas circunstâncias?. Assim, o choque tecnológico que até contempla dimensões importantes na sua concepção, deve implicar a aplicação de outras medidas igualmente relevantes, devendo a sua inclusão no currículo ser analisada de forma critica e numa base construtivista.
Gostaria de salientar ainda uma outra virtude do PTE a qual se relaciona com o facto de criar oportunidades para que todos os alunos (independentemente da sua classe social de proveniência) possam ter acesso às tecnologias. Para muitas delas pode ser mesma a única oportunidade. Pena é que este esforço não seja acompanhado por medidas idênticas noutras áreas da política, como seja a área social.
Considero igualmente oportuno ter em consideração os possíveis efeitos negativos quando se utiliza de forma exagerada, diria talvez obsessiva, computadores e outras tecnologias no nosso dia a dia. Como tudo na vida é importante encontrar um equilíbrio, neste caso entre o uso das tecnologias como ferramentas que podem ser colocadas ao serviço do processo de aprendizagem dos nossos alunos e as abordagens que envolvem a interacção em situações reais, pois o ser humano é um ser social por excelência e precisa de contacto e de exercício físico para se sentir bem ...
Penso que os professores podem desempenhar também um papel significativo na supervisão destas situações, em conjunto com as famílias. Ajudar os jovens a reflectir sobre estes aspectos é um aspecto importante a considerar na nossa intervenção educativa.

Em síntese: obviamente que o choque tecnológico está a efectivar-se, mas é importante estudar quais são as suas implicações para o sistema educativo e para a sociedade em geral, já que é impossível compreender o currículo sem uma perspectiva sociológica. Como diz Bernstein não podemos deixar de perguntar qual é o papel da escola no processo de reprodução cultural e social (Tadeu da Silva, 2000, pp.74-80).

Bibliografia:

• Tadeu da Silva, Tomaz (2000). Teorias do Currículo - Uma introdução critica. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto Editora.
• Miranda, G. (s/d). As aplicações Actuais dos Computadores no Ensino: Taxionomia dos Ambientes de Aprendizagem Informatizados. In: Teorias da Aprendizagem e Aplicações Educativas Programáveis (documento disponibilizado on-line na disciplina Aprendizagem em TIC).

Análise do Plano Tecnológico da Educação

Sob uma óptica Tradicional

Ao analisar o Plano Tecnológico da Educação (PTE - ver sitio referido no fim desta reflexão) na pele de um educador tradicional, de um modo geral verifico que demonstra preocupação com a massificação do ensino na área das tecnologias, bem como alguma preocupação com a organização, mas não tanto com o método. Para além destes aspectos gostaria de tecer outros comentários.
O primeiro que me surge relaciona-se com o facto da perspectiva tradicional (Bobbitt) propor que a escola funcione como uma empresa comercial ou uma fábrica, apresentando um modelo de currículo direccionado para a economia e eficiência. Na análise que faço ao sítio do PTE este aspecto também é visível, por exemplo: encontramos pelo menos duas referências à promoção do emprego dos alunos dos cursos TIC do ensino profissional nas empresas de referência da economia do conhecimento. São estabelecidos inclusivamente objectivos a nível dos estágios TIC e das Academias TIC relacionados com este aspecto. Porém, este tópico só é perceptível na leitura mais atenta do PTE e não tanto na arquitectura do sítio em si.
Por outro lado, na óptica tradicional é necessário estabelecer quais as capacidades que se precisa desenvolver e depois organizar um currículo que possibilite a sua aprendizagem. Por conseguinte, a maior preocupação diz respeito ao desenvolvimento curricular, o qual assume bastante importância, sendo fundamental estabelecer padrões. Ao examinar o sítio do PTE não encontro nos documentos apresentados uma preocupação clara pelo desenvolvimento curricular. É referido na definição dos objectivos que o fundamental da escola é ensinar e aprender, mas não salienta o quê. Os objectivos mais claros referem-se sobretudo aos aspectos relacionados com a tecnologia e não tanto com os conteúdos.
Segundo comentário, na óptica tradicional este Plano Tecnológico não evidencia preocupação em procurar analisar o currículo em torno da ideia de organização e desenvolvimento, não respondendo de forma explícita às quatro questões que Tyler considerava essencial: i) Que objectivos educativos deve a escola procurar atingir?; ii) Que experiências educativas podem ser oferecidas e quais podem ser aprendidas?; iii) Como organizar eficientemente essas experiências? e iv) Como ter a certeza que esses objectivos foram alcançados?
Estas questões correspondem de certa forma aos três aspectos em que a actividade educacional se tem organizado: currículo (i); ensino/aprendizagem (ii e iii) e avaliação (iv). Este autor salienta a importância de se definir clara e objectivamente os objectivos estabelecidos, sendo formulados em termos de comportamentos explícitos – orientação comportamentalista.
A decisão sobre como as experiências devem ser desenvolvidas e como devem ser organizadas depende muito da especificação precisa dos objectivos. Sem esta definição não é preciso avaliar com precisão os padrões de referência.
Relativamente ao aspecto da avaliação o sítio do PTE apresenta de uma forma clara quais são os principais indicadores que o Plano procurará alcançar, quer em termos do objectivo estratégico, quer às metas que estabelece. Porém, na minha opinião não define de forma clara e específica quais as experiências que devem ser desenvolvidas e como devem ser organizadas, o que não corresponde a um dos princípios apontados como importante por Tyler (Tadeu da Silva, 2000).
Por último, gostaria ainda de salientar os aspectos que considero como mais positivos no PTE:
i) O ter sido tomado uma decisão política de procurar alterar a situação actual, a qual implica a reestruturação do parque tecnológico das nossas escolas.
ii) O plano ter sido pensado após a realização de um estudo prévio sobre a situação actual
iii) O ter definido a sua intervenção em torno dos eixos considerados como lacunares no nosso actual sistema: eixo tecnológico, eixo conteúdos e eixo formação.
iv) O eixo tecnológico incluir várias dimensões: uma relacionada com o acesso à informação por parte dos alunos (kit tecnológico, Internet de Alta velocidade e Internet na Sala de Aula), outra ligada a questões de segurança (cartão escola e escol@segura).
Quanto aos aspectos que considero negativos de destacar: i) A excessiva propaganda política do sítio. Os vídeos apresentados demonstram a propaganda política do Plano, mas não retratam como se pode alcançar os objectivos traçados em termos pragmáticos; ii) O sítio dá pouca relevância ao professor. Apesar de referenciar a formação de professores é um aspecto que na minha opinião merecia mais atenção. iii) Os objectivos a que é dado maior destaque no sítio estão basicamente relacionados com o eixo tecnológico, sendo que muitos aspectos relevantes do Plano não se encontram explícitos no sítio, é necessário ler o Diário da República para os encontrar.

Da leitura e análise efectuada ao PTE parece-me que este tem como principal objectivo contribuir para uma sociedade do conhecimento e reforçar o conhecimento e competências dos portugueses. Este mesmo documento parece ter consciência (pelo menos em termos de intenção) que para concretizar tal objectivo é preciso valorizar e modernizar a escola, criando condições físicas que favoreçam o sucesso dos alunos e consolidem o uso das TIC para promover o ensino / aprendizagem. Por conseguinte, os três eixos de actuação do Plano: Tecnologia, Conteúdos e Formação parecem-me cobrir (pelo menos em termos de ideias) os aspectos que refere como sendo os actuais constrangimentos. De assinalar ainda que este Plano parece estar orientado para questões relacionadas com a economia e eficiência e tem alguma preocupação sobre organização, aspectos que se inserem na óptica tradicional de currículo.

Relativamente a alguns comentários apresentados no fórum desta disciplina gostaria de mencionar que na minha opinião na realidade portuguesa é mais fácil descrever o que se pretende fazer, ou o que se considera essencial implementar, do que operacionalizar aquilo que se determina. A formação é urgente, aspecto sem o qual não vai ser possível usar eficientemente as tecnologias que se distribuem às escolas, nem colocá-las ao serviço do processo ensino/aprendizagem. Para concretizar o plano traçado no PTE é importante motivar os profissionais a integrarem as Tecnologias Educativas nos currículos educativos dos seus alunos e envolverem-se mais activamente em actividades relacionadas com as tecnologias educativas. Para que as medidas proclamadas no PTE se concretizem efectivamente, talvez fosse útil as medidas serem pensadas em colaboração com os professores, definindo simultaneamente o seu modo de as operacionalizar.

De referir ainda que em todas as profissões é importante os profissionais actualizarem os seus conhecimentos e procedimentos, pelo que considero essencial prepararmo-nos para as exigências que a sociedade nos impõe. Só dessa forma poderemos preparar os nossos alunos para o futuro. Com isto não quero de modo algum afirmar que devemos abandonar o que fazíamos antes. Penso que é útil procurarmos um equilíbrio e ir progressivamente integrando as tecnologias que nos permitem aceder a mais conhecimento. Aproveitar o que de melhor elas nos podem dar e usá-las também para motivar os alunos para a aprendizagem significativa.

Nota: Sitio com informação sobre o PTE http://www.escola.gov.pt/inicio.asp

Considerando o que aqui se discutiu e o que conhece do PTE, qual é a sua opinião sobre o mesmo?

O que é para mim o Currículo?

O facto do termo currículo ser usado em muitas situações no nosso quotidiano faz com nem sempre nos detenhamos a pensar sobre o que de facto ele significa e o que procura veicular. Conta-nos a história que à medida que as sociedades se vão desenvolvendo também vão surgindo novas abordagens a este conceito, as quais de certa forma ajudam a olhar para o currículo com um olhar mais detalhado. Assim, o currículo é, também, determinado pelo contexto. Assim, apesar de haver alguma flexibilidade, os diversos governos, no nosso caso, definem as ideias basilares que pretendem veicular perante as transformações que consideram importantes acontecerem. Em muitas situações os currículos ainda são vistos nos nossos dias numa perspectiva administrativa e industrial, bem ao jeito de Bobbitt (Tadeu da Silva, 2000).

Assim, apesar de ser um termo muito usado pelos professores é difícil descrever o que se entende por currículo já que este é um termo polissémico, que veicula uma noção sujeita à ambiguidade e diversidade de sentidos, os quais têm por base diversas abordagens teóricas desde que em 1918 apareceu como título do livro de Bobbitt - The curriculum.

Como lembra LLAVADOR (1994, p.370), “a palavra currículo engana-nos porque nos faz pensar numa só coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas”. RIBEIRO (1993, p.11) refere que o termo currículo apresenta uma diversidade de definições e de conceitos em função das perspectivas que se adoptem, o que vem a traduzir-se em alguma imprecisão acerca da sua natureza e âmbito. As teorias que procuram explicar o significado de currículo distinguem-se pelo enfoque que dão a diversos elementos, como sejam: a natureza humana, a natureza da aprendizagem ou a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade.
O currículo procura, em parte, responder às questões: o quê? O que as crianças/jovens devem ser? Ao longo dos tempos as teorias têm procurado justificar porque é que esses conhecimentos e saberes devem ser seleccionados e não outros. Nesta perspectiva, pode-se considerar o currículo como o resultado de uma selecção de conhecimentos e saberes que se espera fazer aprender na escola de acordo com o que se julga relevante e necessário na sociedade num dado tempo e contexto. Assim, currículo relaciona-se com o tipo de educação que se deseja para os alunos de um determinado país, região, município ou escola, tendo como ideal um determinado tipo de pessoa para essa sociedade. Porém, no nosso dia a dia de professores quando pensamos em currículo limitamo-nos frequentemente a pensar apenas em termos de conhecimentos e saberes, esquecendo-nos que esses conhecimentos estão ligados ao que nós somos, tendo-se tornado a nossa identidade. Por isso Tadeu da Silva (2000) diz que o currículo é também uma questão de identidade. Estes aspectos conferem ao currículo “dimensões” relacionadas com o saber, a identidade e o poder, as quais se encontram interligadas.
Podemos assim olhar para este conceito segundo vários enfoques, como por exemplo: aspectos pedagógicos relacionados com o ensino / aprendizagem, aspectos ligados a questões ideológicas e de poder. Como nos diz Tadeu da Silva (2000, capa) “Currículo é lugar, espaço, território … é relação de poder…percurso…nossa identidade”.

Aplicação do currículo:

Gostaria de assinalar ainda que muitos professores demonstram preocupação em adequar o currículo nacional estabelecido pelo Ministério da Educação ao seu grupo de alunos. Este aspecto é muito relevante quando nas nossas salas de aulas existem crianças/jovens com características muito especificas, ou com necessidades particulares. Nestas situações torna-se, por vezes, imperioso que o façamos. Julgo ser importante ter sempre em atenção as características e necessidades especificas do grupo de alunos com quem trabalhamos e conhecer os seus interesses para os motivarmos para a aprendizagem de aspectos significativos para o seu desenvolvimento e funcionamento numa comunidade.

Em síntese, na verdade não há uma definição precisa do que se entende por currículo. Existem diversas perspectivas teóricas que nos dão alguns olhares sobre um mesmo aspecto, mas analisado de pontos de vista diferentes, os quais vão tendo contributos de diversos ramos do saber. Qual será então a nossa perspectiva de currículo, em que tipo de perspectiva em que nos enquadramos ou nos identificamos mais?

Para concluir esta reflexão gostaria de partilhar o mapa conceptual construído sobre o conceito de currículo, o qual procura salientar essencialmente duas perspectivas teóricas da análise do currículo: a tradicional e a crítica.

Para uma análise um pouco mais pormenorizada deste conceito pode consultar o sitio:

http://educar.no.sapo.pt/curriculo.htm

Mas, será que o seu conceito de currículo coincide com o aqui expresso ou tem outra visão? Diga-nos a sua opinião, contribua para esta análise.

Bibliografia:

• 
  LLAVADOR, F. Beltrán (1994). Las determinaciones y el cambio del currículo. Apud Angulo, José Félix e Blanco, Nieves Coords) (1994). Teoría y desarrollo del currículo (pp. 369-383). Málaga: Ediciones Aljibe.


• 
  RIBEIRO, A. Carrilho (1993). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora, 4-ª ed.


• 
  TADEU da SILVA, T. (2000). Teorias do Currículo – Uma introdução crítica. Colecção Currículo. Políticas e Práticas. 2 Porto Editora.

Apresentação

Sou a Clarisse Nunes, neste momento docente da Escola Superior de Educação de Lisboa. Lecciono disciplinas relacionadas com a educação de crianças com Necessidades Educativas Especiais. Principal interesse nesta área: a educação de crianças/jovens com multideficiência.